O ensino da educação física na educação básica: relações com a antropologia.

Organização: José Guilmar Mariz de Oliveira

São Paulo: CEPEUSP, 1999, 96p.

INTRODUÇÃO (página 7)

Esta publicação, “O ensino da educação física na educação básica: relações com a antropologia”, apresenta-se como um resultado diretamente relacionado com as atividades pertinentes à disciplina Dimensões Antropológicas da Educação Física Escolar, do Curso de Licenciatura em Educação Física da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo, desenvolvida sob minha responsabilidade, nos primeiros semestres letivos de 1996 e 1997. O seu conteúdo principal é caracterizado por trabalhos, de início elaborados individualmente pelos alunos Adriano Vieira, Fabiane Villa, Juliana Bayeux da Silva, Renata Karina Cristino Costa, Roberto Gimenez e Silvana Aparecida Wieczorek, e posteriormente, revisados sob a minha coordenação, aqui editados na forma de capítulos. Tais trabalhos foram considerados como aqueles que melhor atingiram os objetivos definidos em termos da realização de uma das atividades propostas, ao representar uma síntese do conteúdo programático apresentado durante o desenvolvimento da referida disciplina, relacionando os temas educação física, escolarização e antropologia.

No sentido de melhor situar o leitor no contexto do referido Curso de Licenciatura, gostaria de, nesta oportunidade, fazer alguns comentários sobre os Cursos de Graduação oferecidos pela Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo. Até 1991, na área então somente denominada de educação física, ofereceu-se um único curso de graduação, o curso de Licenciatura em Educação Física.

Entendo que um Curso de Licenciatura em Educação Física, como qualquer outro Curso de Licenciatura, tem como objetivo precípuo a (final na página 7 / início da página 8) preparação de profissionais para a atuação docente, isto é, ministrar aulas junto à instituição escola, pública e/ou particular, no nível da educação básica. No entanto, evidências mostravam que a atuação profissional dos graduados em educação física, até então preparados através de Curso de Licenciatura correspondente, não acontecia tão somente em atividades especificamente relacionadas com a escolarização. Evidências também mostravam que alunos de Cursos de Licenciatura em Educação Física, incluindo o da Universidade de São Paulo, nem sempre buscaram a preparação profissional com o objetivo principal de atuarem como professores em instituições próprias da educação escolar. Dai justificar-se, talvez, a necessidade de expressar-se, mesmo que de forma incoerente, o objetivo geral de seu Curso de Licenciatura em Educação Física, assim explicitado em 1982, em documento elaborado pela da Comissão de Graduação da então Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo: “Formar profissionais para atuarem na área da educação física, capacitando-os para desenvolverem funções específicas junto aos segmentos escolar e não-escolar da organização social”. Ressaltando a incoerência, entendo também que desenvolver funções específicas junto ao segmento não-escolar da organização social não é atribuição, em termos de preparação profissional em nível de educação superior, compatível com um Curso de Licenciatura e respectivo grau de licenciado.

Assim, direcionava-se para o Curso de Licenciatura em Educação Física um falso contingente de candidatos ao magistério. Conseqüentemente, inflava-se o Curso de Licenciatura com alunos que de antemão não pretendiam assumir um compromisso com a escolarização. Preparou-se então, inadequadamente, um "professor" distante de suas reais expectativas e necessidades profissionais. Dessa forma, em razão dessa inadequada preparação de professores, iniciada com um recrutamento distorcido em termos de recursos humanos para o magistério, poder-se-ía esperar um ensino problemático da educação física junto à educação escolar. (final da página 8) (início da página 9) É importante e necessário enfatizar, nesta oportunidade, que educação física não é necessariamente sinônimo de esporte, caracterizando-se ambos como áreas, ou fenômenos distintos, e com objetivos diferentes, não sendo oportuno porém, nesta ocasião, em razão do escopo desta introdução, aprofundar-se no assunto. O reconhecimento, de forma inquestionável, do esporte, como uma manifestação cultural e instituição social de significativa importância, por si só justifica a necessidade do mesmo ser estudado em nível de educação superior, propiciando assim a oportunidade para a sua ampla exploração temática, bem como para fundamentar, orientar, e instrumentalizar, por intermédio indispensável de pesquisas, práticas profissionais pertinentes.

Fica aqui caracterizada a importância de uma definição clara do objeto de estudo específico de cada uma das diversas áreas consideradas no âmbito da educação superior. Considera-se que a compreensão de um corpo de conhecimento característico deva fundamentar, em suas especificidades, todas as áreas de atuação profissional que dependem desse nível de orientação e preparação. Dessa forma, também, tanto a educação física quanto o esporte, necessitam ter definido, cada um, o seu objeto de estudo e campo característico de conhecimento. Em termos gerais, entendo que a característica marcante do oferecimento de um Curso de Bacharelado, especialmente numa universidade onde a maioria significativa de suas unidades tem compromisso tradicional com a preparação de recursos humanos relacionados com carreiras profissionais distintas, é representada pelo relacionamento direto e pela preocupação essencial, em função de uma definição do objeto específico de estudo de determinada área de conhecimento, com a prática profissional correspondente, fundamentada em termos filosóficos e científicos. Entretanto, também em termos gerais, a prática profissional concernente às funções de professor, independentemente da natureza e conteúdo de determinado componente curricular, junto à educação escolar, requer uma preparação, em nível de educação superior, baseada numa fundamentação derivada (final da página 9 / início da página 10) de uma área com objeto de estudo específico e pertinente: a educação formal e institucional (escolarização). Procura-se garantir tal preparação por intermédio de um Curso de Licenciatura.

Considerados estes elementos, apresentados aqui de forma breve e sintética, a partir de 1992, a então Escola de Educação Física, hoje Escola de Educação Física e Esporte, da Universidade de São Paulo passou a oferecer os Cursos de Bacharelado em Esporte, Bacharelado em Educação Física, e Licenciatura em Educação Física, conforme aprovação do Conselho Universitário, em sessão de 18 de dezembro de 1990.

Nesses termos, a preparação do Bacharel em Esporte é direcionada, essencialmente, para o exercício de atividades profissionais pertinentes ao desenvolvimento do esporte, mais especificamente no que diz respeito (1) à orientação técnica e tática de atletas e/ou equipes esportivas, (2) à preparação física (orgânica e funcional) de atletas e (3) à organização e promoção do esporte.

Entendendo a educação física, como um componente educacional e cultural, não exclusivamente relacionado com o sistema de escolarização, o Bacharel em Educação Física é preparado, especificamente, para desenvolver (planejar, executar, e avaliar) programas de educação física para crianças, jovens, adultos, idosos, e indivíduos e/ou grupos com características especiais, junto aos diversos segmentos da organização social, com exceção do segmento escolar. A preparação do Licenciado em Educação Física, é direcionada exclusivamente para o exercício da profissão de professor, própria da atuação junto ao segmento escolar institucionalizado da organização social, mais especificamente na educação infantil, no ensino fundamental, e no ensino médio, junto às atividades de planejamento, implantação, implementação, e avaliação de programas do componente curricular educação física. (final da página 10) (início da página 11) Assim sendo, considera-se que para ensinar educação física enquanto componente curricular da educação básica, deve-se entender a educação física de forma ampla e, neste caso, considerando-se o ciclo de vida completo do ser humano. Conseqüentemente, o oferecimento do Bacharelado em Educação Física se faz necessário e é requisito para a Licenciatura em Educação Física. No âmbito da Universidade de São Paulo parece que este entendimento não é unânime, uma vez que, em algumas unidades universitárias, o Bacharelado não é requisito para a Licenciatura, existindo ambos os Cursos, Bacharelado e Licenciatura, de forma independente. Acredita-se que esta é uma questão essencial a ser discutida e definida: O “quanto”, em nível de abrangência e aprofundamento, sobre uma área especifica de conhecimento deve ser conhecido e dominado para ensinar-se a referida área de conhecimento, em forma de conteúdo curricular, nas diferentes modalidades da educação básica? Tais assuntos, constantemente voltam a ser discutidos, tornando-se, por exemplo, tópicos prioritários nas discussões atuais sobre a reforma curricular dos cursos de licenciatura da Universidade de São Paulo.

Considero que na atual estrutura curricular do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade de São Paulo, a especificidade da educação física na sua relação com a educação básica é caracterizada pela exclusividade dos temas e conhecimentos a serem estudados e dominados pelos seus licenciandos, por intermédio das atividades das seguintes disciplinas: Desenvolvimento Curricular em Educação Física, Processo Ensino-Aprendizagem em Educação Física Escolar, Educação Física na Educação Infantil, Educação Física no Ensino Fundamental, Educação Física no Ensino Médio, e Educação Física Escolar Adaptada. Tal estrutura envolveu algumas outras questões essenciais na discussão da "Licenciatura" e indispensáveis para a definição de suas diretrizes: Além do domínio específico de determinada área de conhecimento, quais assuntos sobre "educação/escolarização" devem ser conhecidos e dominados pelos licenciandos? Não deveriam ser estes assuntos prioritários em relação à própria área de conhecimento específico de (final da página 11 / início da página 12) determinado componente curricular a ser ensinado e desenvolvido na educação básica?

Entendendo também que a preparação e formação, no nível da educação superior, de um "professor", não ocorre tão somente por intermédio das disciplinas consideradas “pedagógicas”, como no caso da Universidade de São Paulo, Introdução aos Estudos da Educação, Psicologia da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro e Segundo Graus, Didática, e Prática de Ensino I e II, solicitou-se então à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, o oferecimento de disciplinas que desenvolvessem o relacionamento dos seguintes temas: Educação Escolar e História, Educação Escolar e Filosofia, Educação Escolar e Antropologia, Educação Escolar e Sociologia, Educação Escolar e Economia, Educação Escolar e Política, Educação Escolar e Administração, e Educação Escolar e Medidas/Avaliação da Aprendizagem. Tal solicitação não pôde ser atendida por aquela Faculdade de Educação, por motivos que entendo até relacionados com a própria indefinição de diretrizes específicas para a "licenciatura", razão pela qual, com recursos próprios, envolvendo docentes de nossa própria Escola de Educação Física e Esporte, passamos a desenvolver também aqueles temas, embora sabedores de nossas limitações, por intermédio do oferecimento das seguintes disciplinas: Dimensões Históricas da Educação Física Escolar, Dimensões Filosóficas da Educação Física Escolar, Dimensões Antropológicas da Educação Física Escolar, Dimensões Sociológicas e Políticas da Educação Física Escolar, Dimensões Econômicas e Administrativas da Educação Física Escolar, e Medidas e Avaliação em Educação Física Escolar.

Especificamente com relação à disciplina Dimensões Antropológicas da Educação Física Escolar, é importante notar que, com clareza, não temos a intenção e nem a pretensão de transformar o licenciando em educação física em um antropólogo. No entanto, considero que todo (final da página 12 / início da página 13) professor, incluindo-se o professor de educação física, deva ter algumas noções básicas de antropologia e entender sua relação com a educação, a escolarização, e o ensino, pertinentes ao exercício de sua profissão, no sentido de poder melhor compreender o contexto e o processo educacionais, na expectativa de aperfeiçoar sua práxis.

Para o entendimento e a projeção de fundamentos antropológicos relacionados com a teoria e a prática educacionais acredito não ser possível deixar de considerar-se necessariamente a cultura - elemento essencial e processo complexo - caracterizada por uma rede de significados, cuja análise, indispensavelmente realizada por antropólogos, baseia-se em princípios científicos interpretativos, diferentemente da análise característica dos métodos experimentais tradicionais. É importante entender também que embora o conceito de cultura possa parecer um tanto ambíguo ou globalizador, é impossível discorrer sobre educação sem a sua devida consideração. O relacionamento entre educação e cultura implica pressupor a não exclusividade da educação como caminho para a cultura. Porém, por intermédio da educação, é possível, independentemente de suas funções de reprodução, transmissão, interação, integração, e transformação, compreender o dinamismo cultural estabelecido no contexto de um processo social.

Pode-se também melhor entender as relações entre educação e cultura, focalizando mais especificamente os aspectos pertinentes à educação e considerando-se, de forma restrita, sua correspondência e ligação à instituição escola, atribuindo-lhe o significado de ensino. Ainda na relação entre cultura e educação é oportuno destacar que endoculturação é uma palavra de mais ampla aplicação que educação. O termo educação por sua vez, no sentido de aprendizagem orientada e dirigida, tem maior amplitude que ensino, considerado como o aspecto da educação desenvolvido por intermédio de instituições e profissionais próprios. É importante ainda, ressaltar que a endoculturação e a (final da página 13 / início da página 14) educação são universais na cultura; o ensino, e consequëntemente a escola, não.

Porém, faz-se necessário frisar que a função e a especificidade da escola são concebidas na cultura, e as concepções específicas sobre a escolarização, expressas em propostas pedagógicas e programas de ensino, derivam das percepções dos indivíduos e dos grupos envolvidos, geralmente situados numa sociedade heterogênea e de cultura complexa, apresentando muitos problemas que giram ao redor de interesses da educação. O entendimento, ou antes mesmo o reconhecimento das tensões oriundas de conflitos resultantes entre a homogeneização pretendida pelas instituições escolares, talvez dependente e configurada em função de uma regulamentação político administrativa e por um sistema sócio-econômico determinados pelas tendências do mercado, e a relativa diversidade cultural dos indivíduos e dos grupos que interatuam nelas, são consideravelmente influenciados por essas percepções e concepções.

Assim, e em termos gerais, entendo que a escolarização é um processo de aculturação formal e institucional. Em qualquer sociedade, as crianças e os jovens, de alguma forma, têm que absorver o conhecimento e os costumes do grupo no sentido de interagir e conviver com seus constituintes, em termos do presente e de perspectivas do futuro. No entanto, em razão do concrescível de uma complexidade cultural já apontada, as implicações relacionadas com o que deve ser ensinado e aprendido nem sempre são claras e nem sempre são óbvias para aqueles que estão ensinando e para aqueles que estão aprendendo.

Nesse sentido, procurando melhor compreender os processos de promoção e transformação da educação escolar, entendo ser essencial para uma atuação eficaz, especialmente em se tratando daqueles que ensinam (professores de todo e qualquer componente curricular), considerar e dar a devida atenção aos aspectos culturais pertinentes àqueles processos. Dessa forma, as práticas educativas escolares, tendem (final da página 14 / início da página 15) a dizer respeito, mais enfaticamente, a vida cotidiana dos indivíduos e grupos envolvidos, as suas necessidades de aprendizagem em seus contextos específicos e podem permitir e conduzir os professores, por intermédio de uma abordagem mais compreensiva, interpretativa e sem preconceitos, a uma reflexão sobre a possibilidade e riqueza do intercâmbio cultural e de conhecimentos.

A consideração dos aspectos antropológicos no trato dos assuntos pertinentes ao processo de escolarização pode possibilitar uma revisão dinâmica, atual, constante, e ampliada de questões temas invariavelmente advindos, e influir na elaboração de critérios utilizados em correspondência com orientações e diretrizes presentes no cotidiano escolar tais como: a distribuição dos espaços da escola, os horários das atividades escolares, a relação professor-aluno, os códigos de comunicação, as características do material escolar, os critérios para a avaliação da aprendizagem e sistema de promoção/retenção, com atribuição de notas e conceitos, a administração da escola, e a participação e a interferência das famílias na escola. Pode conduzir também ao encaminhamento das respostas às questões sobre a escolarização para além dos simples registros quantitativos e estatísticos, considerando que as situações ocorridas na escola, durante as aulas e demais atividades escolares, representam somente um aspecto parcial do conjunto das situações que, no dia-a-dia da vida, influenciam e afetam a escola. E pode contribuir ainda para que os educadores, em geral, e os professores, em particular, entendam melhor, em termos de educação escolar, as tradições da escola no seu contexto mais estrito, e as tradições da sociedade que a acolhe, num contexto mais amplo.

Nos estudos e ensaios envolvendo as relações entre educação e antropologia, considerados como dois campos distintos de saber, a função de transmissão cultural, embora podendo ser criticada por representar uma tendência demasiadamente unidirecional de refletir a dinâmica da cultura, tem sido considerada, discutida, e analisada, geralmente em correspondência às condições locais das práticas (final da página 15 / início da página 16) educativas escolarizadas. Observa-se também o estabelecimento de uma tendência que destaca a possibilidade da promoção de transformação cultural, principalmente por intermédio de uma atitude crítica em relação à cultura, com ênfase nos processos de comunicação e produção de significados referentes aos processos e práticas escolares. Enfim, procura-se entender a educação escolar, no conjunto de suas atividades, desde as perspectivas de transmissão, de estabilidade, e de transformação cultural, enfatizando-se o dinamismo da interação social, principalmente no interior das escolas e nas situações peculiares observadas nas aulas, baseada (1) nas relações entre professores, alunos, administradores, e comunidade e (2) nas formas em que se expressam os pressupostos, valores, e estruturas da cultura no cenário da escolarização.

Assim configurada a aproximação entre a educação escolar e a antropologia, ao focalizar e analisar particularmente o componente curricular educação física, a tarefa concernente à consideração necessária de sua contextualização cultural torna-se muito mais complexa, comparada com outros componentes curriculares, em razão da falta de clareza a respeito de seu campo de estudo, de sua especificidade, e de seu objetivo. Tal característica tem comprometido o planejamento e o desenvolvimento do ensino da educação física nos diferentes níveis da educação básica. A demasiada diversidade de credos, convicções, ideologias, e conseqüentemente propostas, referentes à educação física, resultante do processo de aculturação e difundida na sociedade, tem dificultado o estabelecimento coerente de seu objetivo e a compreensão de seu significado em consonância específica com o processo de escolarização.

No sentido de procurar garantir que as relações entre a educação escolar, a antropologia, e a educação física sejam percebidas, compreendidas, e assumidas pelos futuros professores, como um recurso concomitante a sua preparação básica em termos de conhecimentos pedagógicos, gerais e específicos, necessários para suas atuações profissionais (final da página 16 / início da página 17) propriamente ditas, e na expectativa de oferecer-lhes condições para melhor explorar e melhor equacionar a diversidade apontada, é que a disciplina Dimensões Antropológicas da Educação Física Escolar é desenvolvida. Dessa forma, objetiva-se a identificação e a compreensão, por parte de nossos alunos, dos elementos de antropologia presentes no discurso e na ação pertinentes à educação escolarizada e suas implicações no ensino do componente curricular educação física. Sistematicamente, dois módulos distintos, embora relacionados, são considerados no desenvolvimento do programa da disciplina, destacando: (1) elementos de antropologia (evolução, estrutura, função, e símbolo) relacionados com a educação escolar, enfatizando sobretudo a escola como organização educacional e (2) a educação física no contexto da educação escolar, relacionada com aspectos antropológicos da problemática envolvendo os conceitos de cultura, educação, e organização educacional.

Considerando-se a natureza e os objetivos da disciplina Dimensões Antropológicas da Educação Física Escolar, acredito que os trabalhos aqui apresentados representam uma modesta tentativa de, por intermédio das interpretações individuais dos alunos-autores, (1) expor suas opiniões e seus posicionamentos, expressos e elaborados de modo a constituir uma revisão, embora não exaustiva, da literatura pertinente, e (2) conseqüentemente, oferecer uma possibilidade a mais para leitura e reflexão específicas, propiciando também o acesso à listagens de referencial bibliográfico, tanto clássico, quanto contemporâneo, que julgo muito importante para o orientação e seleção de leituras concernentes aos diversos aspectos do relacionamento entre a educação escolar, a antropologia e a educação física.

José Guilmar Mariz de Oliveira

Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano

Escola de Educação Física e Esporte

Universidade de São Paulo