EDUCAÇÃO FISICA E CONHECIMENTO ESCOLAR:
UMA REVISÃO DE LITERATURA

Elisabete dos Santos Freire
José Guilmar Mariz de Oliveira




Resumo

A escola é uma instituição diretamente responsável pela viabilização da aprendizagem relacionada com tipos específicos de conhecimento pelo aluno. Tal aprendizagem deve ser compreendida como um processo e um meio para se alcançar o desenvolvimento de sua inteligência. Dessa forma, entende-se que todo e qualquer componente curricular escolar deva assim contribuir de forma específica e única. Nessa perspectiva, o objetivo da educação física escolar, considerado o princípio da especifícidade (unicidade), é viabilizar ao aluno a aprendizagem relacionada com fatos, conceitos, princípios, procedimentos, normas, valores e atitudes, referentes a conhecimentos (acumulados, sistematizados, organizados) sobre o movimento humano (relativo a motricidade), que permita-lhe, individual e intencionalmente, (1) a otimização de possibilidades e potencialidades para movimentação genérica ou específica, harmoniosa e eficaz e, em correspondência, (2) a capacitação para, em relação ao meio em que se vive, agir (interagir, adaptar-se e transformar) na busca de benefícios para a sua qualidade de vida. Esta revisão se caracterizou pela tentativa de localização e análise de literatura pertinente ao objetivo da educação física apresentado, de maneira que possa servir de subsídio para a sua sustentação e justificativa no processo de escolarização.
Palavras-chave: educação física, conhecimento escolar, educação básica.

Introdução



Todos os componentes curriculares devem apresentar um bloco de conhecimentos organizados e adequados a aprendizagem, sempre orientados pelos objetivos gerais da área (COLL, 1996). Por extensão, a educação física, como um desses componentes, deve apresentar objetivos claros e um corpo de conhecimentos específicos, organizados, cuja aprendizagem possa colaborar para que os objetivos da educação escolarizada sejam alcançados (MARIZ DE OLIVEIRA, 199 1). O professor de educação física tem sido o responsável por essa organização do conhecimento da área e encontra poucos recursos que possam auxiliá-lo nessa tarefa. O objetivo do presente trabalho foi buscar ampliar a compreensão sobre o corpo de conhecimentos da educação física escolar, ou seja, o que deve ser ensinado com o desenvolvimento dessas aulas. Para atingir tal objetivo, partiu-se de uma discussão sobre as características do conhecimento escolarizado para fundamentar o entendimento do conhecimento da educação física na escola.

O CONHECIMENTO NA ESCOLARIZAÇÃO

Embora haja consenso em considerar que a "matéria-prima" do trabalho pedagógico é o conhecimento (SAVIANI, 1997), a reflexão sobre seu significado não tem sido atividade frequentemente realizada pelos educadores. Por conseguinte, predomina na escola uma concepção baseada no senso comum, constituído por conceitos, valores e significados adquiridos espontaneamente (LUCKESI, 1994). Nessa concepção, o conhecimento é entendido como um bem a ser possuído, composto de dados e informações, inquestionáveis e imutáveis (MACHADO, 1995). Além disso, esses dados e informações têm sido frequentemente agrupados em porções, encadeados e sequenciados, com o objetivo de facilitar sua memorização. Nessa perspectiva, a escola é considerada como o local responsável pela transmissão desse conhecimento, e o aluno como aquele que deve armazená-lo, se apropriar dele, tomar posse desse bem. Essa forma de pensar, com certeza, é um indicativo de que a escola não tem acompanhado as transformações pelas quais passa a sociedade contemporânea (SEABRA, 1994), que apresenta uma maneira de conceber e aplicar o conhecimento distinta de períodos históricos anteriores. Assim, na Antiguidade, o conhecimento era entendido de duas formas: ou como autoconhecimento e busca de sabedoria, ou como um meio para se alcançar o aperfeiçoamento, possibilitando a obtenção de sucesso, sabendo o que e como dizer (DRUCKER, 1993). Neste período, trabalho e conhecimento existiam separadamente, sem qualquer relação um com o outro. Com a Revolução Industrial, técnica e habilidade passaram a ser mais valorizadas, iniciando assim um processo de relacionamento entre trabalho e conhecimento, o qual passa a ser considerado relevante quando possibilita o aperfeiçoamento dos processos de produção. Desse modo, MACHADO (1997) afirmou que o conhecimento, durante esse período, era subordinado ao trabalho. Na sociedade atual, o conhecimento é uma mercadoria, ou seja, torna-se passível de comercialização, sendo entendido como a matéria- prima essencial para a obtenção do sucesso econômico. Por conseguinte, mais que um ornamento, ele passa a ser valorizado a medida que é útil, sendo aplicado na melhoria das condições de vida social e, principalmente, financeira dos indivíduos. Assim, é possível afirmar que o conhecimento é "aplicado ao conhecimento" ou está integrado ao trabalho (DRUCKER, 1993; MACHADO, 1997). Esta sociedade, a qual DRUCKER (1993) denominou pós- capitalista, começou a surgir a partir de 1950, estando atualmente em plena construção e tendo como característica principal a utilização do 8 3 conhecimento como seu principal recurso econômico. Sua produção, segundo este autor, não é responsabilidade exclusiva das universidades - até porque a maioria delas não possui fins lucrativos -, mas acontece também em outros setores da sociedade, como indústrias e organizações não- governamentais, realizada por profissionais especializados em produzir, gerenciar e vender esse conhecimento, fazendo com que novas informações e dados sejam gerados com uma velocidade espantosa. Esse processo de conhecer, como afirmou EISNER (1985), é a forma encontrada pelo ser humano para satisfazer sua necessidade de estabelecer uma ordem, ou uma forma de ver o mundo, buscando "elucidar", trazer luz a realidade (LUCKESI, 1994). Nessa tarefa, o indivíduo tem normalmente utilizado conhecimentos da religião, da ciência, do senso comum, da arte e da intuição. Entretanto, enfatizou também que tem predominado na sociedade uma concepção que considera como conhecimento verdadeiro apenas aquele que surge na ciência, como conseqüência do exercício da racionalidade. Opondo-se a essa visão, argumentou ainda que todo conhecimento é uma forma de entender o mundo. Assim, tanto cientistas quanto artistas buscam coerência através do que produzem e "criam formas de pensar pelas quais o mundo é visto" (p.26). A forma como o conhecimento vem sendo utilizado tem trazido sérias conseqüências para o mercado de trabalho e, por extensão, para o sistema educacional. Muitas profissões estão sendo extintas porque um número cada vez menor de profissionais é necessário para a execução de tarefas manuais de produção, causando desemprego. Ao mesmo tempo, as empresas se queixam de falta de funcionários competentes para determinadas funções3. Um requisito mínimo para aqueles que desejem se candidatar a uma vaga no mercado de trabalho é a conclusão do ensino médio. Para justificar tal exigência, os responsáveis pelo processo seletivo das empresas têm argumentado que uma pessoa com esse nível de ensino apresenta maior competência para operar as máquinas complexas e delicadas que são utilizadas nos processos de produção. Além disso, um outro argumento também bastante utilizado é de que o estudante que conclui o ensino médio tem uma habilidade interpessoal mais desenvolvida, permitindo que ele atenda melhor a clientes e consumidores. Evidencia-se, assim, que novas competências são exigidas do ser humano para conseguir ingressar e manter-se no mercado de trabalho (BRASIL, 1997a). Mais que o domínio de um conhecimento teórico, a cada dia toma-se mais necessário que o indivíduo saiba utilizar habilidades para interagir com o ambiente em que vive (LUCKESI, 1994; SORIANO, 1997). Considerando o novo significado que o conhecimento assume na sociedade contemporânea e compreendendo a impossibilidade de ter acesso a toda a informação gerada, é urgente redefinir o papel da escola, enfocando a necessidade de que os alunos se tornem aptos para distinguir e organizar 3''0 desafio do emprego", reportagem publicada na revista VEJA de 41 12196, p. 1 16- 122. 84 as informações, selecionando aquelas que lhes forem mais importantes (TORRES, 1994). Em consonância com esse pensamento, MACHADO (1995) afirmou que a escola não deve estar preocupada apenas com a memorização de dados e informações ou com a aprendizagem de conhecimentos, mas deve ter como principal objetivo o desenvolvimento da inteligência, definida como a competência para: administrar conhecimentos disponíveis, construir novos conhecimentos, administrar dados e informações disponíveis, organizar-se para produzir novos dados e informações (. . .) visando a realização de um projeto (p. 68) Dessa forma, ser inteligente não significa apenas ser capaz de manipular conceitos abstratos ou dominar conhecimentos teóricos (ARNOLD, 1988; EISNER, 1985). Certamente, o comportamento inteligente é caracterizado pela utilização da racionalidade, do processamento de informações no domínio cognitivo. Contudo, a cognição não é uma exclusividade da atividade teórica, mas está presente também na execução de habilidades e na formação de atitudes (ARNOLD, 1988). Como exemplo disso, CONNELLY e CLANDININ (1985) ressaltaram que a observação de uma criança desenhando possibilita a percepção das várias formas de conhecimento (interpessoal, intuitivo, científico) sendo utilizadas ao mesmo tempo. GARDNER (1995) também criticou a visão intelectualista da inteligência e apresentou a teoria das Inteligências Múltiplas, que considera o homem como possuidor de sete competências. São elas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Em sua teoria, afirmou também que essas competências estão inter-relacionadas, formando um espectro, evidenciando a necessidade de que elas sejam trabalhadas globalmente e estimulando o desenvolvimento harmonioso do ser humano (MACHADO, 1995). Para desenvolver a inteligência, segundo as proposições apresentadas por TORRES (1994), é necessário que se compreenda e controle as habilidades do pensamento, como a criatividade, a resolução de problemas e a metacognição. Essas habilidades, que estão totalmente relacionadas entre si, podem ser aprendidas e aprimoradas através de um trabalho intencional. A metacognição, uma das principais habilidades do pensamento, é compreendida como o domínio e o controle de seus próprios processos cognitivos (WITTROCK, 1990; TORRES, 1994), e o desenvolvimento dessa habilidade metacognitiva, além de permitir a aquisição, o emprego e o controle do conhecimento, é fundamental para que se possam utilizar outras habilidades do pensamento, como a sólução de problemas e a criatividade (TORRES, 1994; DEMETRIOU e EFKLIDES, 1990). Como apresentado no trabalho de WITTROCK (1990), as Iiabilidades metacognitivas têm sido alvo de muitas pesquisas, as quais comprovaram que os estudantes que possuem maior controle sobre sua aprendizagem têm obtido inaior sucesso nas atividades que realizam. Nessa perspectiva, afirmou também que a utilização de estratégias de 8 5 metacognição no contexto escolar torna-se fundamental para o desenvolvimento da inteligência e para a aprendizagem das habilidades necessárias para que o aluno seja capaz de buscar, de uma forma autônoina, as informações relevantes. Torna-se evidente, ao se analisarem mais detalhadamente os enunciados apresentados, que conhecimento e inteligência estão intrinsecamente relacionados. Ao discutir essa relação, TORRES (1994) afirmou que "o pensamento é essencialpara a aquisição de conhecimento, e o conhecimento, essencial para o pensamento" (p.86). Assim, ao mesmo tempo que a aprendizagem de conhecimentos é fundamental para o desenvolvimento da inteligência, é esse desenvolvimento que possibilita a produção de novos conhecimentos. Como enfatizou MACHADO (1995), o conhecimento deve se transformar em uma forma de agir que possa satisfazer as necessidades da pessoa. E! se cons<\tv< de dadss e idarmaq6es, porém que devem estar relacionados, articulados, avaliados "segundo critérios de relevância" (p.68). Assim, conhecer não é apenas acumular dados e informações, mas implica necessariamente compreender seu significado através da elaboração e reelaboração do conliecimento. O objetivo dessa reelaboração consiste em passar da visão superficial de aspectos da realidade para uma compreensão mais aprofundada, mais elaborada, sabendo seu porquê e para que, ultrapassando as aparências, buscando a essência da realidade (LUCKESI, 1994; MACHADO, 1995). Nessa perspectiva, ARAGÃO (1993), investigando a mudança conceitual, verificou que os alunos encontram bastante dificuldades em passar das concepções alternativas, utilizadas na compreensão e explicação de um fenômeno, para o saber elaborado, utilizando concepções cientificamente aceitas na interpretação daquele mesmo fenômeno. Salientou também que esse processo de mudança conceitual, para ser melhor compreendido e controlado, pode ser dividido em alguns subprocessos. Ele se inicia através do abandono de uina concepção, passando pela superação do conflito intermediário gerado por esse abandono, sendo finalizado pela elaboração da nova concepção. A forma como ocorre a mudança de concepção serve para ilustrar que a aprendizagem exige sempre a participação ativa do aprendiz, que deve questionar, buscar novas interpretações para sua realidade, sendo este um dos requisitos para que a aprendizagem seja significativa (ABREU e MASETTO, 1990). Nessa forma de pensar, explicita-se a idéia de que o conhecimeiito está em permanente transformação, como a própria realidade (LUCKESI, 1994). Nesse sentido, MACHADO (1995) afirmou que o conhecimento não é um bem passível de ser transmitido, nem encadeado, mas é concebido, metaforicamente, como uina rede, que tem seus nós formados pelos significados estabelecidos, e as ligações entre os nós são os relacionamentos entre esses sigiiificados. Esta rede é tecida socialmeiite, no contato entre os indivíduos, que elaboram e reelaboram os conhecimentos. Ao mesmo tempo, ressaltou também que ela é uma construção individual, na qual cada pessoa forma os nós (compreendendo o significado de objetos e 86 acontecimentos) e estabelece relações entre esses nós de maneira diferenciada, dentro de uma gama infinita de possibilidades. No trabalho escolar, entender o conhecimento como uma rede de relações tem como principal vantagem justamente o fato de se respeitarem as características individuais, permitindo que percursos diferenciados possam ser percorridos pelos alunos. Desse modo, argumentou ainda que esta concepção é consentânea com a sociedade atual, à medida que percebe a escola como um dos lugares de conhecimento, e que a aprendizagem não está limitada ao i processo de escolarização, ou seja, a rede não começa e nem acaba de ser construída na escola. Diante desse quadro, como afirmou FORQUIN (1992), a escola deve realizar a tarefa de identificar e selecionar, da totalidade de conhecimentos disponíveis, "aquilo que as gerações produzem de mais forte, de mais original e de mais incontestável" (p.29), constituindo o conhecimento escolar. A aprendizagem desses conhecimentos irá possibilitar aos alunos a compreensão de sua realidade e o desenvolvimento de habilidades, capacitando-os para agir e transformar essa realidade. Identificar os valores que são utilizados na realização dessa seleção passa a ser essencial para o sucesso do trabalho pedagógico. Nessa seleção são tomadas decisões e feitas escolhas, caracterizando um ato político que não é neutro, mas intencional, não isento de responsabilidade e que deve ser justificado (LUCKESI, 1994; FORQUIN, 1992). Para que essa seleção seja feita, é preciso, como afirmou SAVIANI (1997), "distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o necessário"(p. 1 8). TYLER (1976), ao se preocupar com a caracterização do conhecimento escolar, afirmou que os conhecimentos importantes para o aluno, que devem estar presentes na escola, são aqueles que possibilitem o deseiivolviine~ito da capacidade de pensar, a aquisição de informações e o desenvolvimento de atitiides sociais e interesses. Nessa forma de classificação, valorizou o desenvolvimento da capacidade de pensar e a formação de valores, nias iião erifocou a aprendizagem de habilidades e técnicas. Essa inesina siipcrvalorização do conhecimento teórico é explícita na escola, que acaba focnliznndo apenas o desenvolvimento das capacidades cognitivas e iiitelectiiais (C'OI,L. 1996). Um exemplo disto pode ser visto no ensino médio, em que o vcslibiilar influencia a seleção dos conhecimentos que forinain o programa dos componentes curriculares, que valorizam mais a capacidade de ineinoriznc;l?o que a aplicação desses conhecimentos. Nesse enfoque, desconsidera-se que também o conhecimento prático exige o processamento de inforinações e, conseqüentemente, envolve a racionalidade, como salientou ARNOLD (1988). Com isso, saber sobre o inundo tein sido mais relevante que saber como agir inteligentemente nele. Diante disso, ressaltou que "o conhecimento prático ou 'saber que' é diferente do conhecimento proposicional ou 'saber como' mas não menos importante quando se considera a educação integral de uma pessoa". (P.21).



Defendendo a formação integral do aluno, por intermédio do desenvolvimento de todas as suas capacidades, ZABALA (1997) também identificou que a escola tem se limitado a desenvolver algumas capacidades cognitivas, como a memorização e o raciocínio lógico matemático. Nessa perspectiva, salientou que não basta ao estudante o conhecimento de nomes, conceitos, princípios, enunciados e teoremas - conhecimento teórico, como denominou ARNOLD (1988) -, que constituem o conteúdo tradicionalmente ensinado nas escolas. Afirmou, ainda, que é necessário alterar a concepção que se tem do termo conteúdo, passando a entendê-lo de uma forma ampla, incluindo um saber, saber fazer e ser. COLL (1996), da mesma forma, defendeu o entendimento amplo do termo conteúdo, definindo-o como "o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares" (p. 16 l), constituindo-se de conhecimentos retirados de cada uma delas. Nos parâmetros curriculares nacionais (PCNs) elaborados para o ensino fundamental (BRASIL, 1997a), também se objetivou a formação global do aluno, enfatizando a necessidade de desenvolver todas as suas capacidades (cognitiva, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética), sem que nenhuma delas fosse priorizada, em detrimento das outras. Para atingir esse objetivo, baseando-se em várias obras elaboradas por Coll, no PCN foi proposto que a organização do conhecimento escolar inclua, além da aprendizagem de fatos e conceitos, também o conhecimento de procedimentos, valores, normas e atitudes. Outros autores, como ABREU e MASETTO (1990) e LUCKESI (1994), também ressaltaram que a aprendizagem de atitudes e habilidades é tão importante quanto a de fatos, conceitos e princípios. Da mesma forma, SAVIANI (1997) afirmou que os elementos do saber que devem ser aprendidos na escola são: idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades. COLL (1996), considerando algumas características comuns do conhecimento escolar a ser aprendido pelo aluno, classificou-o em três grandes categorias: a) conceituais; b) procedimentais; e c) atitudinais. Baseando-se nessa classificação, ZABALA (1997) procurou caracterizar cada tipo de conhecimento, explicando a forma como eles são aprendidos, como se verá a seguir: Conhecimentos conceituais: englobam os conceitos, fatos e princípios, sintetizando aquilo que o aluno, ao passar pelo processo de escolarização, deve saber. Os fatos são acontecimentos, dados e situações, que apresentam um começo e fim definidos, como fatos históricos e nomes de lugares, sendo que o aluno aprende um fato quando é capaz de reproduzi-lo. Muitas vezes esse fato não tem relação com conceitos e princípios conhecidos pelos alunos, o que torna sua aprendizagem mecânica e com fim em si mesmo. Embora esta seja a ênfase predominante no tratamento recebido pelos conhecimentos fatuais nos currículos, determinados fatos são essenciais para a aprendizagem de conceitos e princípios. Por exemplo, conhecer algumas situações em que ocorreram revoluções é fundamental para que o aluno seja capaz de estabelecer um conceito de c'revolução". Assim, os conceitos organizam um conjunto de fatos que apresentam características 88 comuns, enquanto os princípios são formulados a partir de mudanças que ocorrem em objetos e situações, numa relação de causa e efeito, e tanto conceitos como princípios apresentam a necessidade de compreensão de seu significado. Conhecimentos procedimentais: envolvem técnicas e habilidades, compreendendo tudo aquilo que o aluno deve saber fazer, caracterizando-se como ações executadas de acordo com uma determinada finalidade e que apresentam muitas variações na sua forma. Desse modo, elas podem ser (a) motoras ou cognitivas, (b) exigir poucas ou muitas ações conjuntas e (c) exigir que as ações sejam executadas sempre numa mesma ordem (algorítmico), ou que a organização das ações varie conforme a situação em que sejam realizadas (heurístico). A aprendizagem de um determinado procedimento exige sua prática e sua execução repetidas vezes, porém uma reflexão sobre a ação é sempre necessária para que ele possa ser aperfeiçoado. Evidencia-se, desse modo, a integração entre os tipos de conhecimento, sendo que o conceitual e também o atitudinal estão presentes quando da aprendizagem de um procedimento. Conhecimentos atitudinais: regulam, normatizam e orientam as formas de agir dos alunos, sendo constituído por atitudes, normas e valores que explicitam como o aluno deve ser. As atitudes são condutas ou comportamentos apresentados pelo aluno, de forma relativamente estável, e que são determinados pelos valores que esse aluno apresenta. Esses valores são idéias ou princípios que permitem as pessoas emitirem juízos sobre suas próprias condutas e sobre as condutas dos outros. As normas são regras de comportamento que devem ser seguidas por todos os membros da sociedade. A associação desses três tipos de conhecimento numa só categoria explicita a relação direta que existe entre eles. Nesse trabalho, ZABALA (1997) ressaltou que, embora os tipos de conhecimento sejam apresentados e analisados separadamente, a aprendizagem de um determinado conceito, habilidade e atitude não acontece de forma isolada, havendo sempre uma integração entre um ou inais tipos de conhecimento, que são aprendidos conjuntamente. Porém, salientou também que é possível ~riorizar um deles em determinados momentos, de acordo com as características de faixa etária e nível de desenvolvimento dos alunos, ou da área do conhecimento a qual pertence, afirmando que "a dis/rihz~içüo da importância relativa dos conteúdos distintos não é a mesma enr cuda um dos diferentes períodos" (p. 6). Assim, a ênfase na aquisição de princípios não é a mesma para os alunos da primeira série do ensiiio fiiiidainental que para alunos do último ano deste nível de eiisino. Nas séries iniciais priorizam-se os conteúdos procedimentais e atitudinais sobre os conceituais, ao passo que nas séries inais avançadas esse quadro se inverte, priorizando-se os aspectos conceituais sobre os procedimentais e atitudinais. Contudo, é preciso que se compreenda que, ainda assim, outros tipos estão sendo aprendidos. Pode-se afirmar, com base nas proposições apresentadas, que o objetivo dessa classificação é que o professor conheça apropriadamente cada tipo de conhecimento, sabendo como agir para favorecer a aprendizagem do aluno 89 em todas as situações, não se preocupando apenas com a aprendizagem de I conceitos, como acontece atualmente.

EDUCAÇÃO FISICA E CONHECIMENTO ESCOLAR

A necessidade de identificar e organizar o conhecimento a ser disseminado nas aulas de educação física, para legitimar a existência desse componente curricular na escola, tem sido cada vez mais enfatizada nos trabalhos publicados por seus especialistas, sendo possível citar, entre outros, os de MAFUZ DE OLIVEIRA (1991), REIS (1993), ALMEIDA (1993) e SORIANO (1997). Na busca dessa identificação e organização, esforços têm sido feitos com mais freqüência, sendo exemplo disso a realização de dois seminários de Educação Física Escolar, pela Escola de Educação Física s Esporte da Universidade de São Paulo, um deles realizado em 1993 e outro em 1995, cujos títulos foram, respectivamente, "Temos O que ensinar?" e "Conhecimento e Especificidade". Entretanto, estes esforços ainda são insuficientes para definir claramente as características do conhecimento escolar a ser ensinado por intermédio do desenvolvimento de aulas do componente curricular educação física, sendo poucos os trabalhos que têm se dedicado a investigar, de forma profunda, esse tema. Nessa perspectiva, ALMEIDA (1993) verificou, através da realização de entrevistas com professores pesquisadores da área, que não há concordância entre eles sobre o que deve ser ensinado, e para que, nas séries iniciais do ensino fundamental. Colabora para a manutenção do presente quadro a indefinição da especificidade da educação física, como uma área do conhecimento, apontada por NEWELL (1990), ARNOLD (1988), TEIXEIRA (1993), MARIZ DE OLIVEIRA (1991), MOSSTON e MUELLER (1974) e SORIANO (1997), uma vez que "é o corpo de conhecimento de determinada área que fundamenta a especzjkidade do componente curricular correspondente"(REIS, 1993, p.4). Buscando estabelecer essa especificidade do conhecimento da educação física, BROWN, já em 1967, apresentou uma proposta de estruturação do conhecimento do movimento humano, que deve compreender as relações estabelecidas entre o homem, o movimento que realiza e o ambiente em que está inserido. Considerando que a educação física historicamente tem sido entendida como um programa instrucional, a autora apresentou uma estrutura para a aprendizagem sobre o movimento humano que deve envolver a formação de conceitos cognitivos e o desenvolvimento específico através do movimento, assim como do movimento, que possa ser necessário para o homem. NEWELL (1990)4, também preocupado com a determinação do conhecimento específico da área, apresentou uma classificação dos tipos de A defínição dos tipos de conhecimento, apresentados pelo autor, baseia-se em TULVING, E. Episodic and Semantic memory. In TULVING, E. e DONALDSON, W. (eds.) Organization of memory, Nrw York, Academic Press, 1972. 90

conhecimento, os quais são: processual, que é saber como realizar algo, e declarativo, que pode ser definido como "saber que" ou saber fatual. Em seu trabalho, explicou que o conhecimento declarativo, também denominado proposicional, pode ser dividido em componentes semânticos, constituído por conhecimentos de fatos e conceitos, e episódicos, que diz respeito aos conhecimentos de fatos históricos. Classificou, ainda, o conhecimento semântico nos subdomínios teórico e prático, procurando ressaltar que "saber" e "fazer" estão intrinsecamente relacionados, sendo necessária a realização de estudos que procurem compreender esta relação. Buscando uma maior compreensão sobre os conhecimentos necessários para a aquisição de habilidades motoras, WALL (1986) enfatizou a necessidade de estudar a influência exercida pelo contexto, ou base de conhecimento, neste processo, o que raramente acontece, uma vez que a grande maioria das pesquisas realizadas na área de aprendizagem motora têm acontecido em laboratórios. Argumentou também que o conhecimento sobre a ação envolve tanto uma capacidade estrutural, formada pelos aspectos inerentes ao corpo humano, quanto o conhecimento adquirido, obtido através da experiência, e pode ser classificado em três tipos: processual, declarativo e afetivo. Além disso, salientou que a execução de habilidades motoras exige também um conhecimento metacognitivo, deseiivolvido sobre cada um dos tipos de conhecimento. Outros autores, entre eles NEWELL e BARKLAY (1982) e TISHMAN e PERKINS (1995), têm se dedicado a estudar o conhecimento metacognitivo utilizado na execução de habilidades motoras, considerando- o como um dos fatores que podem ser fundamentais para explicar o comportamento habilidoso. THOMAS et al. (1988) salientaram que as capacidades de auto-regulação e rnetacognitivas estão presentes nos indivíduos experientes e inexistentes nos iniciantes. Assim, entenderam que o conhecimento metacognitivo é evidência clara da necessidade de integração entre saber e saber fazer, entre conhecimento teórico e prático, entre cognição e ação. E nessa integração que pode estar a justificativa para a presença da educação física na escola (ARNOLD, 1988), uma vez que evidencia que a educação física é constituída de atitudes, preparação mental, planejamento, solução de problemas e outros processos mentais (TISHMAN e PERKINS, 1995). Nesse sentido, MANOEL e DANTAS (1995) enfatizaram a importância de que o conhecimento metacognitivo seja considerado pela educação física escolar. Para que isso ocorra é necessária a realização de estudos coin o objetivo específico de analisar a importância da metacognição para a educação física no ambiente escolar. Até o momento as pesquisas apresentadas têm privilegiado a investigação da utilização desse conhecimeiito na aprendizagem de habilidades motoras, sem estabelecer uma relação direta desses resultados com a escolarização. A educação física escolar tem se preocupado apenas em ensinar movimentos, atividades e exercícios, como afirmou CORBIN (1981), evidenciando uma tendência em entender a educação física apenas como algo que se "faz". Opondo-se a esse entendimento, argumentou que, embora o movimento aprendido possa ter um significado em si mesmo, ele será de pouco valor se não puder ser utilizado pelo aluno fora do ambiente escolar, para solucionar os problemas motores surgidos em sua vida cotidiana. Nessa perspectiva, MARIZ DE OLIVEIRA (1996) propôs que a educação física, mais que algo que se possa "fazer", deve ser entendida como um conjunto de conhecimentos (teóricos e práticos), sobre o movimento humano, que se pode aprender, compreender e aplicar, em todos os momentos em que houver a utilização intencional de movimentos. Esses conhecimentos devem ser disseminados pela ediicação física escolar, visando: (I) a otimização de possibilidades e potencialidades para movimentação genérica ou especíjica e, em correspondência, (2) a capacitação para adaptação, interação e transformação, em relação ao meio em que vive, sempre na busca de uma melhor qualidade de vida. (s.p.) TANI (1991) e ARNOLD (1988), também considerando que a educação física escolar deve reunir conhecimentos teóricos e práticos, propuseram que ela deva estar preocupada com a aprendizagem do, através e sobre o movimento. DE SANTO (1993), adaptando a proposta de TANI (1991), apresentou uma forma de sistematização do conhecimento da educação física escolar, entendendo que ela deve possibilitar quatro tipos de aprendizagem, que são: aprendizagem do movimento, aprendizagem para o movimento, aprendizagem sobre o movimento e aprendizagem através do movimento. Ressaltou, porém, que a prioridade dada a determinado tipo de aprendizagem não pode excluir nem ignorar os outros tipos. Relacionando esses tipos de aprendizagem com os tipos de conhecimento apresentados em COLL (1996), ZABALA (1997) e DE SANTO (1998), foram reelaborados alguns aspectos de sua proposta, que pode ser assim sintetizada: (1) A aprendizagem do movimento deve acontecer, principalmente, na pré- escola e nas primeiras séries do primeiro grau, através de experiências motoras bem estruturadas associadas a informações ou a situações da vida da criança. Nesta aprendizagem, o tipo de conhecimento predominante a ser ensinado é procedimental. (2) A aprendizagem para o movimento é desenvolvida principalmente nas séries intermediárias. Nesse período, os principais conhecimentos a serem ensinados aos alunos são os valores e as atitudes necessárias para a realização de atividades motoras. (3) A aprendizagem sobre o movimento deve ser desenvolvida de forma mais enfática nas duas séries finais do primeiro grau e nas três séries do ensino médio, nas quais a criança já está em estágio mais maduro do desenvolvimento, sendo possível incluir implicações das atividades motoras e para o ser humano. Saber sobre movimento implica a aprendizagem de conceitos, fatos e princípios, ou seja, nesse período há o predomínio de conhecimentos conceituais.

(4) A aprendizagem através do movimento não é de domínio exclusivo da educação física, podendo ser utilizada por qualquer componente curricular, para transmitir seus conceitos. Nesse tipo de aprendizagem, o movimento - 92 humano é apenas uma estratégia para a aprendizagem de um determinado conhecimento. Numa tentativa de sintetizar as proposições apresentadas nos trabalhos citados, pode-se afirmar que a educação física escolar deve ter como especificidade a aprendizagem de "conceitos, habilidades, procedimentos e princkios colhidos do estudo do movimento humano" (RENSHAW, 1973, p.81) (os grifos não se encontram no texto original). Os conceitos que devem ser aprendidos na escola, nas aulas de educação física, devem fundamentar a realização dos movimentos necessários pelo homem, na escola ou fora dela, sendo importante, então, que se produzam trabalhos sobre esse tema. Com esse objetivo, LASTORIA et al. (1997) apresentaram uma proposta de organização do conhecimento teórico sobre o corpo e seu controle, para o ensino fundamental. Nessa proposta, o conhecimento a ser trabalhado nas três séries iniciais do ensino fundamental é formado por conceitos básicos sobre as partes, a função e a importância dos componentes corporais, quando se executam movimentos. Um aprofundamento dos conhecimentos a respeito do corpo em movimento é pretendido nas três séries seguintes (4" e 6", devendo o aluno deve ser capaz de descrever o movimento realizado. Nos anos finais do ensino fundamental, as implicações do movimento e os efeitos da atividade motora regular devem ser identificados pelos alunos, concluindo, assim, os conceitos a serem trabalhados no programa de educação física neste nível de ensino. Também preocupados com a aquisição de conceitos pelos alunos, FONTANA et al. (1997) sugeriram que nas aulas de educação física sejam utilizados tqxtos como recurso didático-pedagógico, que devem ter como tema gra$des áreas de conhecimento, estabelecidas pelo autor, num processo inicial de sistematização. Essas áreas são: atividade física e saúde; interessesi físicos, esportivos e lazer; cultura corporal e desenvolvimento históricoj e corporeidade. Além dos conceitos, os valores específicos da educação física e as atitudes que se quer desenvolver também devem estar explícitos, passíveis de serem verificados e avaliados pelo professor e pelo aluno (BORSARI, 1980). Não basta para isso repetir como seus os objetivos da educação escolarizada (CISNEIROS, 1995; TEIXEIRA, 1993), proclamando 9 desenvolvimento integral, formação para a cidadania ou socialização. E preciso apresentar de forma objetiva como o componente curricular educação física vai selecionar conhecimentos atitudinais específicos que devem ser aprendidos, para que se alcancem os objetivos da instituição escola (BRASIL, 1997b).

CONSIDERAÇ~ES FINAIS Percebeu-se Dor meio desta revisão aue existe nos trabalhos - ~- ~ - ~ 1~ analisados uma preocupação com a necessidade de reflexão sobre a relação entre conhecimento e aprendizagem no desenvolvimento das aulas de educação física. Desse modo, foi possível compreender que definir e 93 organizar esse conhecimento, específico e único, torna-se fundamental para garantir que a aprendizagem seja algo significativo para o aluno. Nesse sentido, como ponto de partida para a concretização de todo um processo de intenções educativas, é indispensável o entendimento claro do objetivo desse componente curricular. Assim, no presente trabalho, considerou-se que a educação física, como componente curricular da educação básica, tem como objetivo, observado o princípio da especificidade (unicidade), tornar oportuna a aprendizagem relacionada a fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, normas e atitudes, referentes a conhecimentos (acumulados, sistematizados, organizados), sobre o movimento humano (relativo a motricidade), que permitam, individual e intencionalmente, (I) a otimização de possibilidades e potencialidades para a movimentação genérica ou específica, harmoniosa e eficaz e, em correspondência, (2) a capacitação para, em relação ao meio em que se vive, agir, interagir, adaptar-se e transformar, na busca de uma melhor qualidade de vida.

ABSTRACT The school is an institution directly responsible for fostering the learning related to speciJic types of knowledge by the pupil. Such learning should be understood as a process and a mean to reach the development of her/his intelligence. In that way, it is understood that each and every component of the school curriculum should so contribute in an especzjk and unique way. In that perspective, the objective of physical education in the school, granted its principie of exclusiveness (uniqueness), is to provide the student with learning opportunities related to facts. concepts, principles, procedures, norms, values and attitudes, referring to knowledge (accumulated, systematized, organized), about the humam movement (relative to motor ability), that allows her/him, individual and intentionally, (I) to pursue the optimal achievement of her/his possibilities and potentialities for generic or speciJic, harmonious and effective moving and, in correspondence, (2) to become capable to, in relationship to the living environment, act (interact, adapt herself/himselJ; and transform) in pursuit of beneJits for her/his life quality. This review was characterized by the search and analysis of the related literature having the objective of physical education presented as the criterion for the selection of the revised material. It was undertaken with the intention that it could serve as a subsidiary for the sustenance and justiJication of physical education in the schooling process. Key words: physical education, scholastic knowledge, basic education.

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